《讓兒童在問題中學數學》讀后感
《讓兒童在問題中學數學》讀后感
讀完某一作品后，你有什么體會呢？需要寫一篇讀后感好好地作記錄了。是不是無從下筆、沒有頭緒？以下是小編幫大家整理的《讓兒童在問題中學數學》讀后感，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。
《讓兒童在問題中學數學》讀后感1
美國當代數學家哈爾莫斯曾說：“問題是數學的心臟”。在數學課堂上，問題的不斷產生猶如心臟的律動般有力量。好的問題，可以激發學生的思考，使數學課堂變得豐富而靈動，讓人蕩氣回腸。那問題究竟如何產生、如何運用于課堂、又有哪些價值呢?
一、問題產生的途徑
日常的教學中，教師好像習慣性地忽視兒童提問的天性。新授課上，多半是教師牽引著學生給出問題，引導交流，而學生被動地跟著教師學習。這樣的學習不是兒童內發的自主學習，感受往往不深。倘若教師善于傾聽、鼓勵和引導，用心呵護兒童提問的天性，讓提問成為數學課堂的一部分，那么兒童會更加自主地學習、專注地學習、深入地學習。所以，兒童應該成為數學問題的重要源泉之一。
1、營造良好的提問環境
古代教育家程頤說過：“學者先要會疑”，意思是說做學問先要學會提問。說明了發現和提出問題應是學習的重要部分。《義務教育數學課程標準(20xx年版)》則將增強學生發現和提出問題的能力作為課程總目標之一。而目前的數學教學，課堂上雖然普遍存在教師引導兒童提出問題的現象，但是很多情況下兒童是在揣測標準答案的心理下提問，不是自發地好奇心驅使進行提問。這樣的提問目的性和功利心太強，仿佛是為了解決問題而解決問題，甚至給人一種牽強之感。
不過，兒童發現和提出問題意識的培養，不是某一節課或幾節課就可以完成的，應該貫穿教學的始終。在日常的教學中，教師應該努力營造一種寬松的學習氣氛，鼓勵學生大膽提問，盡管有時候學生的提問與課堂核心問題毫無聯系，也應該及時肯定學生，并鼓勵他課后繼續研究。唯有如此，發現和提問的種子才會在兒童的心里慢慢生根、發芽。
2、創造豐富而有價值的情境
一節新授課，導入部分很關鍵。結合兒童的實際情況，充分利用并適當改造教材中的情境圖，借助認知沖突和好奇心產生問題，引發兒童進一步的學習和深入的思考。為了使課堂更加完整，情境圖可以反復使用，加快教學的`進度。最后，甚至可以借助情境圖做適當的拓展，激發兒童課后繼續探索的熱情和積極性。
以二年級上冊《把兩種物體擺的同樣多》為例，給出小軍和芳芳兩人穿彩珠的情境圖之后，鼓勵學生自主提問。很多學生提的問題一般都是比多比少，或者求一共的問題。如果沒有學生提到如何讓兩串彩珠變得同樣多。教師可以適當引導：“李老師這里，還有一個問題，想請小朋友們一起思考一下：要讓兩串彩珠同樣多，你有什么辦法?”學生借助實物擺一擺的方法，觀察比較，往往可以順利總結出來三種方法：少的添上、多的去掉、移多補少。在學生掌握新知的基礎上，通過做書后的配套練習，及時鞏固新知。最后，教師可以再次借助情境圖，做適當的變式練習，比如說：如果小軍又穿了6個珠子，現在你有什么方法使兩串彩珠同樣多。改變的原來兩種物體的數量：多的變少了，少的變多了，靈活地訓練了學生對三種解題方法的理解和掌握。
3、讓兒童親身體驗
不是所有的學習都可以創設情境導入，有些學習需要根據學生原有的認知和生活經驗，產生沖突或者學習的心理需求，進而提出問題，解決問題。唯有學生對事物有了真正的體驗和真切的感受，他們才有可能提出真問題，全身心地投入學習和探索之中。
以三年級下冊《長方形和正方形的面積》為例，課的一開始，先引導學生用邊長1厘米的小正方形鋪滿大小不同的3個長方形，初步感知3個長方形面積的大小等于長里面小正方形的個數乘寬里面小正方形的個數。隨機，借助課件的動態演示，讓學生體會到長里面小正方形的個數就是長的長度，寬里面小正方形的個數就是寬的長度，進而得出猜想：長方形的面積等于長乘寬。接著學生畫不同的長方形加以驗證，得出結論。而正方形的面積公式推導類似于長方形的面積公式。整節課學生經歷了知識產生的過程，從根本上理解了長方形和正方形的面積公式。這樣基于學生體驗的課堂，猜想是學生自己思考得出的，驗證的過程學生興致高昂，整節課感受怎會不深。
二、問題解決的過程
不同的教學，教學內容和難易程度可能不盡相同。有些課比較簡單，只需解決一道獨立存在的問題。而有些課為了解決最終的問題，需要先解決與之相關聯的若干問題。問題鏈不單單是教師根據學習的內容，設置的一串由淺入深、環環相扣的問題，也可以是學生自己提出的問題，有效地整合在一起后形成的問題串。自主提問、帶著問題探索新知，像這樣自主的學習比什么都重要。
以四年級上冊《垂線、直線和角》為例，通過在黑板上畫一條線段，復習線段的特點，引出新課，揭示課題。接著引導學生根據課題思考：你想知道什么?根據學生提出的不同問題，老師在黑板上貼出相應的板貼，并有意的編排解決問題先后順序。隨后，老師按照學生提出的問題，借助生活實物抽象出數學模型，總結歸納出射線和直線的特征。然后，請學生交流合作，自己先想辦法畫一個角。大部分學生都是利用三角尺描出了一個角。引導學生對比觀察不同的角，總結歸納出角的組成部分：一個頂點和兩條邊，并使學生理解和掌握：角是由兩條射線組成的。最后，引導學生對照黑板上提出的若干問題，回顧本節課學習的內容。整節課自然流暢，渾然一體。
三、解決問題的價值
《義務教育數學課程標準(20xx年版)》將二維課程目標擴充為三維課程目標，重視對學生情感態度和價值觀的培養。解決問題的過程中，學生不僅獲得了基礎的數學知識和技能，潛移默化中還訓練數學思維能力，情感態度和價值觀方面也有了一定的提升。如果學生長久地在問題中學習數學，必然會形成一定的數學視角，習慣性地用數學的思維思考更多的問題，以便將來高質量地生活工作和生活。
《讓兒童在問題中學數學》讀后感2
《讓兒童在問題中學數學》這本書是由吳正憲老師所著，主要告訴我們如何教孩子學數學。這里給大家帶來的是讀《讓兒童在問題中學數學》讀后感范文，大家可以進來看看！
20xx年寒假有幸拜讀了吳正憲老師的《讓兒童在問題中學數學》這本書，書中的很多觀點引起了我的共鳴，更帶給了我動力，只要有好的方法和引領是可以在走在教育改革前端的。
書中說到問題是數學的心臟，好的問題是學生通過深層次的思考才能產生的，所以，能提出好的問題其實是學生進入深度學習狀態很好的體現，但是現在越來越多的兒童已經失去或者被老師剝奪了提問的權力，為了喚醒兒童心底那份對"問題"的情有獨鐘，促使兒童：敢問—想問—會問—愛問，這將成為我們一線老師的首要任務，其實平時作為年輕的新一代教師，我很愿意接收這些新的創新的教育教學觀點，因此之前，就在高新區教研員游群英老師的帶來下，一直在鼓勵著孩子們再課堂上敢問、會問、樂問，但拜讀了這本書后，又給了我很多好的啟發，比如：營造良好的提問環境；用好教學情境圖；創設裸情境促發學生產生問題；布置挑戰性的任務；設計一些體驗活動，使兒童找到提問的感覺；解決問題后還要再引導兒童產生新問題，這樣才能不斷讓學生在：問題—思考—分享—問題的循環往復的過程中提升數學思維能力。
不過現階段我正處在這樣一個困惑期：學生們很會提問了，但脫口而出的大多都是：是什么、為什么、生活中有什么用、怎樣得到的、、、、很多時候感覺孩子們是為了迎合我、陷入了一種套路，知道這節課我需要什么樣的問題，因此讓我覺得孩子們提出的問題并不是他們真正想要了解或者經過深度思考得出的問題，也就是說他們提出來的很多時候并不是"真問題"而且問題與問題之間還缺乏聯系，有解決一個問題后就段篇兒了，那么，如何使幫助學生和啟發學生提出的問題能問題貫穿學習的始終，點亮兒童學習過程，使兒童能夠不斷的發現、提出、分析和解決問題的過程中發展數學思維。此書再次給了我很大的激發。書中寫到為了促使兒童持續思考，有這樣一些方法：鼓勵兒童展開豐富的聯系；將疑問深化為猜想；開展問題接龍活動，讓學生產生問題鏈（這是學生深度思考活動真問題非常有效的途徑）；設立提問本和提問角（這是為了鼓勵學生多提真問，儲存真問題并不分課中課后都進行連續思考的好方法，是我將會學以致用的方式，我其實之前也有嘗試讓學生準備一本問題收集本，但是由于各方面原因沒有堅持，主要是缺乏引領，讀了這部分非常詳實的內容后，我就有了方向，有了方法，我會繼續堅持使用問題本和問題角來促使兒童持續思考）。
以上這些觀點我將會在我以后的教學中去嘗試使用，并且根據自己學生的真實學情來進行應用，希望自己能夠在本書的引領下，站在巨人肩膀上，讓自己教的輕松，也能讓自己的學生能夠在數學思維方面得到更高層次的提升。
